1.- Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación: concepto general

Las NNTT de la información y la comunicación son aquellos nuevos medios como los hipertextos, los multimedia, Internet, realidad virtual o la TV por satélite. Estas NNTT giran de manera interactiva en torno a las telecomunicaciones, la informática, los audiovisuales y los multimedia.

Las NNTT son aquellos medios electrónicos que crean, almacenan, recuperan y transmiten la información de forma rápida y en gran cantidad, y lo hacen combinando diferentes tipos de códigos en una realidad multimedia.

Las NNTT contemplan una dimensión técnica y otra expresiva que van a repercutir en la creación de nuevos entornos comunicativos, los cuales serán lo verdaderamente distintivo de las mismas y determinarán su aplicación al terreno de la enseñanza.

Las aplicaciones educativas que las NNTT tienen a la enseñanza son:

• Eliminación de barreras espacio-temporales entre el profesor y el alumno.
• Flexibilización de la enseñanza.
• Ampliación de la oferta educativa para el estudiante.
• Favorecer tanto el AP cooperativo como el autoaprendizaje.
• Individualización de la enseñanza.
• Potenciación del AP a lo largo de toda la vida.
• Interactividad e interconexión de los participantes en la oferta educativa.
• Adaptación de los medios y las características y necesidades de los sujetos.
• Ayudar a comunicarse e interaccionar con su entorno a los sujetos con NNEE. 

2. ¿Qué es el vídeo didáctico?

No resulta fácil definir qué es el vídeo educativo. O, al menos, hacerlo de una forma clara y contundente. Lo cierto es que el vídeo es uno de los medios didácticos que, adecuadamente empleado, sirve para facilitar a los profesores la transmisión de conocimientos y a los alumnos la asimilación de éstos.

Podemos definir un vídeo educativo como aquel que cumple un objetivo didáctico previamente formulado. Aquel que ha sido elaborado y diseñado para transmitir unos contenidos, habilidades o actividades que en función de sus sistemas simbólicos y formas de estructuración propicie el aprendizaje en los alumnos.

M. Cebrián (1987) distingue entre cuatro tipos de vídeos diferentes: curriculares, es decir, los que se adaptan expresamente a la programación de la asignatura; de divulgación cultural, cuyo objetivo es presentar a una audiencia dispersa aspectos relacionados con determinadas formas culturales; de carácter científico-técnico, donde se exponen contenidos relacionados con el avance de la ciencia y la tecnología o se explica el comportamiento de fenómenos de carácter físico, químico o biológico; y vídeos para la educación, que son aquellos que, obedeciendo a una determinada intencionalidad didáctica, son utilizados como recursos didácticos y que no han sido específicamente realizados con la idea de enseñar.

M. Schmidt (1987) también nos ofrece su propia clasificación. En este caso, en función de los objetivos didácticos que pueden alcanzarse con su empleo. Estos pueden ser instructivos, cuya misión es instruir o lograr que los alumnos dominen un determinado contenido; Cognoscitivos, si pretenden dar a conocer diferentes aspectos relacionados con el tema que están estudiando; Motivadores, para disponer positivamente al alumno hacia el desarrollo de una determinada tarea; Modelizadores, que presentan modelos a imitar o a seguir; y Lúdicos o expresivos, destinados a que los alumnos puedan aprender y comprender el lenguaje de los medios audiovisuales.

El vídeo, como medio audiovisual en sí tiene una serie de características principales que lo distinguen del resto de los medios que conforman el ecosistema audiovisual. Entre estas características, Cebrián (1987), destaca las siguientes:

• Da permanencia a los mensajes y permite su intercambio y conservación.
• Permite la reproducción instantánea de lo grabado.
• Tiene un soporte reutilizable un número determinado de veces.
• Permite la ordenación de los distintos planos y secuencias en un proceso de edición.
• Puede visionarse un número de veces indefinido
• Puede utilizarse en diferentes niveles educativos
• Facilidad de manejo
• Es un recurso de bajo coste

3. Funciones del vídeo didáctico

Las características del vídeo permiten realizar funciones muy sugestivas desde el punto de vista educativo. Permite aislar tanto una secuencia de imágenes como un solo fotograma, detener la reproducción para hacer algún comentario o proponer alguna actividad, o congelar una imagen para hacer un estudio más detallado. Pasar las imágenes a cámara lenta o rápida, visionar sin sonido, alterando la banda sonora, o combinando las bandas de audio...

Si tratáramos de hacer una taxonomía de las funciones del vídeo en la enseñanza sería obligatoria la referencia a la clasificación ya clásica propuesta por Joan Ferrés i Prats y que a título de recuerdo enumero seguidamente:

I. Función informativa. Vídeo documento.

Se llama de función informativa o referencial cuando el interés del acto comunicativo se centra en el objeto de la realidad a que se hace referencia. Es decir, cuando el mensaje tiene por finalidad fundamental describir una realidad lo más objetivamente posible.

Una realidad que puede ser alternativa: mediante el vídeo el alumno puede acceder, por ejemplo, a los monumentos históricos, a la vegetación, a la fauna, a todas las manifestaciones culturales y artísticas, etc. El video puede utilizarse para crear una estructura de interrelaciones entre los profesores, los alumnos, los padres y la administración.

II. Función motivadora. Video animación.

Se habla de función motivadora cuando el interés del acto comunicativo se centra en el destinatario, buscando afectar de alguna manera a su voluntad para incrementar las posibilidades de un determinado tipo de respuesta.

La función motivadora y de animación puede cumplirse de múltiples maneras: creando interrogantes en torno a un tema candente o conflictivo; promoviendo campañas de sensibilización: informando sobre problemas poco conocidos a nivel de escuela, de barrio, de población,etc.

III.- Función expresiva. Creatividad y vídeo-art.

Se habla de función expresiva cuando en el acto comunicativo el interés primordial se centra en el emisor, que expresa en el mensaje sus propias emociones o a sí mismo.

En el marco escolar la función expresiva puede cristalizar en: dramatizaciones a partir de guiones propios, creaciones infantiles espontáneas a cualquier nivel…

Los profesores de plástica, de lenguaje, de expresión corporal, de expresión dinámica, de expresión musical, encontrarán en esta función didáctica del video unas posibilidades insospechadas para fomentar la creatividad de sus alumnos. La tecnología del video permite, sin grandes desembolsos económicos, la experimentación, la búsqueda de nuevas formas de expresión.

IV.- Función evaluativa. El vídeo-espejo.

Cuando se habla de función evaluativa se hace referencia a aquel acto de comunicación en el que lo que importa fundamentalmente es la valoración de conductas, actitudes o destrezas de los sujetos captados por la cámara.

En el vídeo me veo como yo soy visto, descubro como me ven los demás. Me veo para comprenderme. El hecho de verme y de oírme me lleva a una toma de conciencia de mí mismo, de mi imagen, del sonido de mi voz, de la calidad y cantidad de mis gestos, de mis actitudes, de mis posturas, de mi manera de actuar y de ser.

El descubrimiento de la propia imagen puede generar dos actitudes contrapuestas según los sujetos, o incluso en un mismo sujeto. Por una parte, una fascinación que puede ir acompañada de una cierta dosis de narcisismo, por otra parte, una reacción instintiva de rechazo, de crítica de sí.

V.- Función investigadora.

Por su configuración tecnológica el vídeo es un instrumento especialmente indicado para realizar trabajos de investigación a todos los niveles: sociológico, antropológico, científico, educativo..

La función investigadora puede aplicarse a todas las áreas de la enseñanza, pero adquiere una especial relevancia en las áreas de ciencias de la naturaleza y ciencias físicas-químicas.

VI.- Función lúdica. El vídeo como juego.

Se habla de función lúdica cuando en acto comunicativo el interés se centra básicamente en el juego, en el entretenimiento, en la gratificación. Por su especial configuración como medio expresivo, el vídeo se presta especialmente a la producción de placer estético, por cuanto genera experiencias que sintetizan lo inteligible y lo sensible, lo racional y lo emotivo.

Aunque una determinada actividad videográfica realizada por los alumnos no se proponga otra cosa que la función lúdica, tendrá un notable valor educativo, porque llevará a los alumnos a realizar por lo menos un doble aprendizaje: el descubrimiento del grupo y el descubrimiento de nuevas dimensiones de la realidad. Aunque la actividad comience con la libertad y la espontaneidad propias del grupo, pronto el grupo descubrirá la necesidad de unos objetivos más o menos perfilados, de un trabajo mínimamente organizado, de un cierto reparto de roles entre los miembros del grupo. El juego llevará de una manera espontánea al descubrimiento de los condicionamientos de un trabajo en grupo.

VII.- Función metalingüística

Se habla de función metalingüística cuando en el acto comunicativo el interés se centra fundamentalmente en el código mismo. Es decir, cuando se utiliza un código para hacer un discurso sobre el propio código.

La tecnología del vídeo permite un aprendizaje práctico, sirviéndose del mismo lenguaje que se pretende aprender. La formación que se consigue mediante un proceso creativo y participativo es muy superior a la que se consigue mediante procedimientos teóricos, por sólidos que sean.

Una vez comentadas la funciones que ejerce el vídeo, nos resulta interesante hablar sobre la interacción que se produce entre éstas pues en la práctica cotidiana es frecuente que las funciones no se den en un estado puro. Suele darse más bien una interacción de funciones, probablemente con predominio de algunas de ellas en cada situación didáctica concreta.

La interacción de funciones puede servir como una propuesta para el área de idiomas. Por ejemplo, la profesora de inglés invita a sus alumnos a preparar un pequeño espectáculo en inglés, un espectáculo que será grabado en vídeo. Puede consistir en una interpretación de algunas escenas en las que se intercalarán canciones.

Los alumnos aceptan encantados la propuesta (función motivadora). Inmediatamente se ponen a trabajar, preparando los textos y las acciones, tanto en horario escolar como extraescolar. Se interesan en el proyecto porque la libertad de creación es total (función lúdica), con imágenes extraídas de programas (función investigadora), la cámara es manejada por los propios alumnos (función expresiva), donde se analizará la corrección lingüística y desarrollo del espectáculo (función evaluativa)… interactuando así a todas las funciones mencionadas anteriormente.

Si se tratara de la concepción de vídeo más vaga, podríamos hacer referencia al catálogo de funciones que al efecto ofrecen Aparici y García Matilla y que también enumeramos a título de recuerdo:

• Presentar experimentos científicos, especialmente cuando el material y equipo o los fenómenos observados son voluminosos, onerosos, inaccesibles o difíciles de obtener en general.
• Descubrir un comportamiento humano individual o colectivo.
• Ilustrar principios que impliquen un movimiento o cambio dinámico.
• Ilustrar principios abstractos, con la ayuda de modelos físicos, técnicas de animación y otras técnicas especializadas.
• Presentar cambios en el tiempo, mediante técnicas de animación, cámara lenta, aceleración del movimiento o movimiento sincopado.
• Presentar la actuación de especialistas muy competentes, en particular de la enseñanza, en beneficio de quienes deseen emularlos.
• Explicar cómo se adoptan decisiones en las instituciones sociales, recurriendo al vídeo o a una escenificación, a simulaciones y a la interpretación de papeles.
• Cambiar actitudes al presentar las ideas de modo original o desde un punto de vista no habitual.
• Conservar y presentar sucesos, especies, lugares, personas, edificios y objetos que estén a punto de desaparecer por diversas razones.
• Suplir las visitas de los estudiantes a fábricas,museos, proyectos agrícolas, lugares arqueológicos y arquitectónicos, ecológicos, geológicos, etc.
• Exponer rápidamente las relaciones existentes entre los diversos elementos de una máquina, un procedimiento industrial o un paisaje.
• Distinguir diversas clases de fenómenos.
• Precisar, por ejemplo, las diferencias de escala y procedimiento entre las técnicas delaboratorio y las de producción de masa.
• Presentar materiales de estudio; por ejemplo, plantas enfermas para ayudar a los estudiantes a identificar los síntomas.
• Explicar el modo de realizar tareas prácticas mediante debates y demostraciones prácticas.
• Resumir y sintetizar una amplia gama de hechos, y presentarlos en su contexto.
• Exponer técnicas de producción dramáticas.
• Presentar diferentes interpretaciones de obras teatrales y novelas.
• Explicar técnicas de dibujo y pintura.
• Explicar el modo de tocar instrumentos o de manejar herramientas.

4. Orientaciones generales en el uso del vídeo didáctico

Hay una gran variedad de estilo y de planteamientos de los programas didácticos que utilizan el vídeo. Nosotras vamos a ofrecer una sola, con el fin de dar unas orientaciones generales. Esta propuesta está estructura en cuatro fases, donde se incluyen sugerencias e indicaciones para antes, durante y después del visionado.

I.- Preparación previa:

Es un aspecto indispensable que consta de dos fases una remota y otra inmediata:

- La preparación remota comienza con un visionado previo del programa y con una lectura detenida de la guía didáctica que lo acompaña. Ambas actividades las realiza el profesor bolígrafo en mano, tomando nota de todos aquellos elementos que puedan dar juego en el trabajo posterior con los alumnos.

A partir de los datos acumulados el profesor toma una serie de decisiones. Ante todo, define los objetivos que pretende alcanzar con la utilización del programa, en función de las necesidades de aprendizaje y de las posibilidades que ofrece el propio programa.

El profesor delimita también otros factores condicionantes: número de alumnos con los que habrá de trabajar, edad y nivel escolar, nivel cultural o de aprendizaje... Ha de definir también el tiempo de que dispone y los materiales complementarios que podrá utilizar.

El proyecto de utilización incluye la selección del momento más adecuado para la inserción del programa. Incluye asimismo el listado de cuestiones, actividades y preguntas, pensadas en función del tema, de los objetivos y del grupo concreto con el que se va a trabajar. De ahí la necesidad de adaptar a cada situación concreta la guía didáctica que acompaña los programas.

La preparación previa inmediata se realiza en la propia aula. Consiste básicamente en la preparación y o verificación de las instalaciones, los equipos, etc. Tener garantías del perfecto funcionamiento de los equipos y asegurar la mejor disposición de las personas en el espacio son requisitos indispensables para una comunicación eficaz.

II.- Antes del visionado

La eficacia didáctica de un programa se verá notablemente condicionada por el acierto o desacierto en la introducción que preceda al visionado.

Errores más frecuentes:

Es contraproducente hacer introducciones que superen en tiempo la duración del propio programa, porque lo que los alumnos desean es visionar el programa. Pero algunos profesores no se resignan a no ser ellos los que transmitan los contenidos.

El objetivo de la introducción es adelantar verbalmente el contenido temático del programa. Tampoco se trata de hacer valoraciones. Son los alumnos los que deben hacerlas, no el profesor. Y las harán después del visionados, no antes. Y sin condicionamientos.

III.- Sugerencias prácticas

Una buena introducción se propone normalmente ambientar, crear un clima, situar en un contexto educativo, crear expectativas, destruir falsas expectativas...Cada programa exige en los alumnos receptores un clima específico. Los programas de ritmo lento no pueden visionarse en un clima tenso o excitado. Los programas complejos requieren una mente despierta y una previa aclaración de conceptos y términos. Los programas de tipo contemplativo requieren una atmósfera serena. Hay, en fin, programas que apenas sí necesitan la creación de un clima previo, porque son altamente motivadores.

Por otra parte, no basta que los planteamiento didácticos del profesor sean coherentes. Es preciso que los propios alumnos sean conscientes de esta coherencia, advirtiendo que el visionado corresponde a una planificación racional del aprendizaje.

Situar en un contexto quiere decir también indicar qué tipo de programa se va a visionar, a qué genero pertenece o qué estilo tiene. No es lo mismo un programa explicativo o discurso que un programa que recurre, por ejemplo, a la dramatización.

Una buena introducción contribuye a crear expectativas en los alumnos. Utilizando una terminología abiertamente audiovisual, cabría decir que para que los alumnos sintonicen con el programa éste debería conectar con los interese reales de los alumnos. El profesor ha de encontrar los puntos de conexión entre los contenidos del programa y los intereses de los alumnos.

No basta crear expectativas. Conviene también destruir falsas expectativas, salir al paso de posibles frustraciones. Por ejemplo, un programa de ritmo lento tal vez no lo parezca tanto si en la introducción el profesor insiste en manifestar su temor de que el programa les resulte excesivamente lento...

En algunos casos convendrá que el profesor explicite el significado de algunos términos del programa cuya confusión podría afectar a la comprensión global.

En programas en los que la comprensión exija aprendizajes previos de mayor envergadura, convendrá que la introducción no sea exclusivamente oral. Se recurrirá a otras experiencias de aprendizaje: ejercicios individuales o en grupo, documentación complementaria, etc.

Existe pequeños recursos para centrar la atención de los alumnos en los contenidos clave del programa. El profesor puede escribir en la pizarra una serie de palabras clave para que los alumnos se vayan familiarizando con los conceptos fundamentales. Puede, en fin, formular una serie de preguntas que focalicen la atención de los alumnos, incitándoles a la busca de determinadas informaciones.

IV.- El visionado

Una comunicación eficaz exige que las condiciones técnicas del visionado sean adecuadas. La normalización del audiovisual en la escuela pasa por la creación de una mínima infraestructura tecnológica. Aunque a menudo es la economía la que manda, lo ideal es que el alumno no tenga que desplazarse de su aula para visionar un programa de vídeo. Así el visionado es considerado por los alumnos un hecho anecdótico o un espectáculo, sino un elemento más en la dinámica escolar cotidiana.

DISPOCISICÓN DE LOS ALUMNOS DURANTE EL VISIONADO

Para una adecuada recepción de las imágenes conviene atender una serie de cuestiones referidas a las distancias máxima y mínima de los alumnos respecto al televisor, así como a los ángulo máximos de visión horizontal y vertical. 

ÁNGULO VISUAL VERTICAL MÁXIMO

ÁNGULO VISUAL HORIZONTAL MÁXIMO

Desde el punto de vista de la lateralidad en la disposición de los alumnos en el aula, el ángulo visual máximo permitido para un visionado aceptable es de 45 grados respecto a la perpendicular a la pantalla.

Errores más frecuentes

La pérdida de protagonismo que sufre el profesor cuando utiliza un programa de vídeo le lleva a menudo a adoptar una serie de actitudes y comportamientos que repercuten negativamente en la eficacia didáctica del producto: des el profesor que se ausenta del aula durante el visionado hasta el que permanece en ella leyendo el periódico en un rincón; des del profesor que pasa nervioso esperando que finalice el visionado hasta el que, tratando de aprovechar el tiempo, charla amistosamente con otro profesor o con algún alumno.

Tampoco parece éste el momento más adecuado para resolver problemas técnicos como la adecuada colocación del televisor, el nivel de volumen del sonido, la graduación del contraste o el color...

Algunos profesores tienden a imponer un segundo visionado inmediatamente después del primero, cuando creen que en éste los alumno no han comprendido o retenido todas las informaciones. Esta medida puede justificarse cuando el programa se agota en sí mismo; es decir, en fórmulas como la vídeo-lección. En los programas abierto o en los motivadores un segundo visionado se justifica tan sólo después del trabajo posterior al primer visionado, si el programa sigue despertando todavía el interés de eso alumnos y si éstos ya han exprimido todas sus posibilidades tras el primer visionado. En este caso el segundo visionado puede servir para descubrir nuevas informaciones o para realizar una síntesis,integrando en un conjunto armónico los elementos dispersos captados en el primer visionado.

En cualquier caso, las dudas y lagunas que puedan producirse en un primer visionado pueden resultar incluso positivas, por cuanto pueden estimular el interés y la participación de los alumnos en el diálogo o en el trabajo de investigación posterior.

En un programa didáctico las imágenes y la banda sonora forman un todo indisoluble, con un planteamiento, un ritmo y una cadencia que conviene respetar. No parece adecuada interrumpirlo para incorporar explicaciones del profesor. Lo que sí cabe, en una segunda fase, es convertir el programa didáctico en imágenes de vídeo-apoyo. Se pueden recuperar algunas de las más significativas para comentarlas, evaluarlas, analizarlas...

No parece aconsejable que los alumnos tomen notas durante el visionado. Tomar apuntes comportará la pérdida de informaciones y la ruptura del impacto emotivo que pueda producir el programa. Tan sólo cuando se utiliza la modalidad del vídeo-apoyo cabe la posibilidad de detener el visionado para hacer preguntas y comentarios o para tomar notas.

Sugerencias prácticas

En un clase magistral el control que el profesor ejerce sobre los alumnos está condicionado por el hecho de que éstos se sienten constantemente observados por él. Durante el visionado de un programa esto no ocurre. Es el televisor el que focaliza la atención de los alumnos. El profesor se siente de alguna manera liberado y puede observar las actitudes de los alumnos, aparentemente más libres también, por cuanto no se sienten observados.

El profesor puede aprovechar para observar las actitudes de los alumnos: su implicación en el programa, el grado de interés y de comprensión, las lagunas que pueden producirse como consecuencias de accidentes imprevistos, las reacciones espontáneas de agrado o de desaprobación.

En cualquier caso, el profesor mostrará por el programa tanto o más interés que los propios alumnos, aunque lo haya visionado tantas veces que ya no le resulte atractivo. Una falta de interés por parte de profesor puede redundar en una pérdida de credibilidad del programa.

Conviene insistir en la conveniencia de que el visionado se realice en la propia aula. De lo contrario se produce una ruptura entre el visionado y el trabajo posterior. El visionado se concibe como una especie de premio o de espectáculo -hay que acudir a una sala especialmente preparada para ello-, lo que hace más pesada la vuelta al aula.

V.- Después del visionado

Las sugerencias que se ofrecen aquí sirven básicamente para programas concebidos para una pedagogía del después; es decir, para cuando el visionado no se concibe más que como un elemento impulsor del trabajo posterior. Conviene aprovechar las sugerencias de uso que se ofrecen en las guías didácticas que acompañan a los programas, integrándolas en un esquema básico como el que aquí se propone.

El primer objetivo a conseguir, inmediatamente después del visionado, es que afloren todas estas reacciones. La continuidad con el visionado exige que en esta fase se privilegien más los elementos efectivos que los racionales. Así, el profesor alzará preguntas cómo: ¿Qué os ha parecido el programa? ¿Qué sensación os ha producido? ¿Qué habéis sentido al contemplarlo? Qué es lo que más os ha gustado?, etc.

Evaluación de las aportaciones

Durante la fase dedicada a la comunicación espontánea, el profesor puede ir anotando en la pizarra las reacciones y comentarios de los alumnos, ya que éste será la materia prima con la que habrá que trabajar después.

Tanto si se ha utilizado la pizara como sino, el profesor concluirá esta primera fase habiéndose hecho una idea clara de la situación del grupo ante el programa: qué contenidos se han retenido y cuáles han pasado desapercibidos, qué elementos han quedado confusos, qué actitud manifiestan los alumnos ante determinados aspectos conflictivos...

Esta evaluación mental de actitudes y conocimientos no la realizará el profesor sólo a partir de lo que los alumnos digan, sino también de lo que callen. Los silencios son siempre significativos. Hay silencios que ponen en evidencia contenidos que han pasado desapercibidos o que no han sido retenidos. Pueden ser indicio también de falta de comprensión. O de saturación en la recepción de los mensajes. En otras ocasiones los silencios obedecen a miedos, prejuicios o tabúes. Esto ocurre particularmente cuando se tratan temas delicados o conflictivos, por ejemplo, de carácter político o sexual. Tanto los comentarios como los silencios ponen en evidencia una actitud ante la vida, ante las cosas, ante las relaciones humanas, ante la sociedad.

En esta fase el profesor pondrá en juego toda su agilidad mental para decidir sobre la marcha los temas que han de ser tratados y las aportaciones de los alumnos que pueden dar más juego. A partir de las aportaciones de los alumnos, el profesor elaborará una estrategia de trabajo.

Es el momento del diálogo, del debate, de la confrontación, de la búsqueda, de la investigación, de la reflexión. Esta fase spone la gradual preeminencia de la dimensión racional sobra la afectiva, Por otra parte, supone la aceptación de la necesidad de los demás para el aprendizaje.

Esta fase de profundización la inicia el profesor a partir de la comunicación espontánea realizada antes por los alumnos, avanzando de una manera gradual desde la reacción espontánea, cargada de afectividad, hasta la reflexión critica.

Se trata de ir introduciendo gradualmente elementos reflexivos y críticos. En algunos casos puede ocurrir que, llegados a esta fase, interese más trabajar con las reacciones que con el programa en sí.

Si en la fase de la comunicación espontánea el profesor ejerce un control sobre los conocimientos retenidos y las actitudes manifestadas por los alumnos, en esta fase el objetivo será reforzar los conocimientos que no han sido perfectamente comprendidos o asimilados, corregir errores, cuestionar actitudes, etc.

Las preguntas y las actividades que el profesor había preparado previamente deberán ser utilizadas en este momento, pero no dando la sensación de proponer un cuestionario prefabricado, sino respetando el dinamismo que se haya creado espontáneamente en el grupo.

En esta fase la confrontación puede convertirse en un excelente instrumento de trabajo. Contraponer opiniones o actitudes obligará a los alumnos a justificar racionalmente su propia posición y a investigar para hallar respuestas a los interrogantes.

En un primer momento el profesor actuará sólo como animador del diálogo o debate. El buen sentido le hará ver cuál es el momento más adecuado para que intervenga activamente con sus aportaciones personales. Mientras el diálogo se mantenga vivo con la sola participación de los alumno, será preferible que respete su autonomía. Llegará un momento en el que su aportación resulte ya insustituible. Entonces incorporara sus aportaciones.

El dialogo abierto ras el visionado habrá dado respuesta a muchos interrogantes, pero habrá abierto también interrogantes nuevos. Si el profesor ha previsto la utilización de materiales complementarios, será este el momento oportuno para que los alumnos investiguen, amplíen conocimientos, entren en contacto con documentos y testimonios o verifiquen el aprendizaje. Hay que llevar a los alumno a reintegrar a la vez en su espacio vivido yen su espacio menta las coordinaciones y las significaciones de los objetos y de los seres aparecidos en la pantalla.

Corresponde también a esta última fase el trabajo de síntesis: determinar las aportaciones más importantes que ha ofrecido el programa, valorar los puntos fuertes y débiles e integrar los elementos dispersos en su contexto significativo más amplio.

5.- Ventajas y desventajas del vídeo didáctico

El vídeo es un soporte muy adecuado para sensibilizar al alumnado acerca de aspectos socioculturales y les brinda la oportunidad de reflexionar sobre los modos de vida y valores sociales, morales y estéticos de nuestra cultura.

La utilización didáctica del vídeo implica una visión amplia de las posibilidades que el mismo conlleva, e incluye las diferentes funciones que se le pueden asignar. Su eficacia didáctica (informar, motivar, evaluar, investigar…), dependen de su estructura interna y del uso que el docente haga de él.

Las ventajas que ofrece la utilización del vídeo en el aula son numerosas:

• Está lleno de imágenes y sonidos que ayudan al alumno a comprender mejor el tema logrando un aprendizaje significativo.
• Aunque hay vídeos que no necesitan explicación por parte del maestro/a, se necesita que este esté pendiente.
• Se puede repetir cuantas veces se desee hasta que el tema esté comprendido.
• Los conocimientos teóricos podrán ser más significativos con un documental o vídeo, ya que muestra a los alumnos/as la práctica de lo visto en clase.
• Introduce variedad. La visualización de un vídeo en el aula ayudará romper con la monotonía de las clases, lo que hará que los alumnos presten más atención y estén más motivados.
• Permite trabajar con elementos no verbales. Permite observar las actitudes, los comportamientos, los gestos, las distancias entre los interlocutores...
• Desarrolla la comprensión. Ofrece la posibilidad de realizar actividades de comprensión mucho más cercanas a la realidad.
• Es un soporte muy cercano para los alumnos/as. Los alumnos están más acostumbrados a recibir información a través de imágenes (cine, vídeo, Internet, televisión) por lo que tienen una predisposición muy positiva hacia todo lo visual. A través del vídeo se pueden trabajar textos de una gran variedad y de un gran valor lingüístico (documentales, noticias, películas, entrevistas, etc.).
• Permite trabajar aspectos lingüísticos en sus contextos. Lleva la lengua al aula en los contextos en los que se da.
• Es una forma de llevar la vida real al aula.
• La imagen puede borrarse y regrabarse.
• La imagen puede verificarse inmediatamente después de la grabación.
• Permite la teledistribución.
• Los programas pueden visionarse con cualquier tipo de luz y tantas veces como se necesite.
• Su coste es bajo y este coste ha disminuido progresivamente.
• Su manejo es muy fácil.
• Pueden verse el video una y otra vez.
• La imagen puede verse desde diferentes ángulos.
• Permite ver la imagen en diferentes ritmos y velocidades.
• Ayuda a centrar la atención.
• Se pueden acompañar con explicaciones comprensibles.
• Elaboración intencional para conseguir el objetivo previsto.
• Se puede trabajar con él tanto en pequeños grupos como en grandes grupos.
• Es muy eficaz como espejo del comportamiento personal.

Las desventajas son mínimas y, en la mayoría de los casos, subsanables:

• Puede no ser del interés de los alumnos.
• Puede que no se cumpla con el objetivo previsto.
• Se necesita electricidad para su uso.
• Su producción por parte del profesorado requiere una formación específica.
• Para su producción se necesita de una mínima dotación.
• Limitación de copyright.
• La complejidad lingüística puede exceder el nivel de comprensión del alumnado. Aunque no existen documentos difíciles si adaptamos la tarea al nivel del alumno.
• Supone mucho trabajo de preparación para el profesor. Aunque existen materiales, publicados por editoriales especializadas, que van acompañados de sus respectivas guías didácticas y pueden ser de gran ayuda para el profesor.
• Puede crear pasividad en el alumno. Especialmente si no se han diseñado actividades lo suficientemente motivadoras y capaces de despertar su interés.

6. Errores en el uso del vídeo didáctico 6.1. Errores generales

Existen una serie de errores comunes que se dan a la hora de utilizar el vídeo y que repercuten negativamente en la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje del aula. A continuación los enumeramos:

• Utilizar videos sin antes revisarlos y confiarse solo por él titulo que lleva este.
• Pensar que por el hecho de llevar un video educativo a la sala de clase es ya un aporte a los procesos de aprendizaje.
• Utilizar videos en forma integra, siendo que solo uno o dos minutos eran atingentes a las necesidades de la materia.
• No planificar el uso del video en relación a las necesidades de la asignatura y la realidad curso.
• Utilizar el video y no interactuar otorgándole todo el protagonismo al formato tecnológico y restando participación al profesor.
• Utilizar el video como medio de reemplazo de algún profesor ausente intentándole dar una connotación educativa pedagogía, siendo que es mero reemplazo y para mantener a los alumnos haciendo algo.
• Ver al video como un medio de abaratar tiempos y costos de traslado a museos o actividades que se pueden realizar al aire libre.
• No preocuparse de una buena disposición de los equipos en función que cada alumno pueda ver y escuchar correctamente.

6.2. Análisis de algunos errores

Desde un punto de vista educativo, la integración del vídeo en la acción pedagógica exige un proceso de reflexión por parte del profesorado y para ello es necesario una base de conocimientos, una teoría pedagógica elaborada con las aportaciones de la investigación educativa y la práctica experimentada por los propios educadores de la enseñanza (Escudero, 1992).

Cuando se utilizan documentos audiovisuales en la enseñanza se suele partir de tres situaciones básicas:

1. Se han previsto las necesidades y uno mismo diseña y produce el documento que las puede solucionar.
2. Se han previsto las necesidades y uno busca un documento, ya producido, que resulte adecuado.
3. Nos encontramos con un documento que, a primera vista, parece interesante y pensamos que podría utilizarse para determinados contenidos.

En el caso del vídeo, la primera situación es la ideal pero la menos común ya que resulta más sencillo crear documentos como , transparencias, diapositivas, etc.. que el vídeo. Las situaciones segunda y tercera son las más comunes en lo que al uso del vídeo como material didáctico se refiere.

En principio, el vídeo es un medio versátil cuya evolución tecnológica ha ampliado sus posibilidades pedagógicas pero siempre debemos tener en cuenta que lo que para nosotros puede resultar impactante, para nuestro alumnado puede resultar aburrido, sin olvidar que, sorprender y educar no son sinónimos. Por tanto, un video que a nosotros como docentes nos sorprenda no tiene porque ser educativo.

Podríamos decir que un buen vídeo es el que proporciona tal cantidad y calidad de información que hace que se pueda ver varias veces y considerarlo desde diferentes puntos de vista, esto hace que los alumnos aprendan a buscar la información en él.

De todos modos, debemos tener en cuenta que cuando proyectamos un vídeo ajeno en el aula es como meter otro profesor en clase, por ello, lo primero que necesitamos es conocer con precisión qué es lo que dice y seleccionarlo con máximo cuidado sin que la información que éste emite se contradiga con la nuestra, pero ¿qué es lo que hace que un vídeo tenga cualidades didácticas? Una propuesta sobre algunos potenciales de usos básicos del vídeo en la enseñanza (Pablos y Cabero, 1990):

1. El vídeo como medio de expresión.
2. El vídeo como mediador del aprendizaje.
3. El vídeo como instrumento de conocimiento.
4. El vídeo como referencia evaluadora.
5. El vídeo como apoyo a la formación del profesorado.
6. El vídeo como instrumento para la investigación.

El vídeo como medio de expresión, es la función más genérica y a la vez la más importante, desde otra perspectiva más específicamente didáctica, utilizar el vídeo como mediador del aprendizaje supone su integración en la propuesta curricular.

El vídeo empleado como instrumento de conocimiento representa un elemento, fundamentalmente como soporte para la observación, lo cual requiere un buen dominio de los códigos expresivos y narrativos por parte de todo el grupo clase.

Como referencia evaluadora, sirve en aquellas situaciones a evaluar que impliquen dificultades como, el control de destrezas, aptitudes, toma de decisiones, identificación de errores, etc.., pueden ser evaluadas en situaciones simuladas mediante el vídeo.

El vídeo como apoyo a la formación del profesorado es una opción clásica la cual permite al docente, entre tantas, la oportunidad de evaluarse así mismo con una visión crítica de su actuación en el aula, mediante una grabación en vídeo.

Finalmente, el vídeo como instrumento para la investigación resulta un recurso ampliamente utilizado, susceptible de ser analizado muy pormenorizadamente.

Aún así, podemos decir que, cualquier vídeo puede utilizarse en la enseñanza, si se le busca una relación con los contenidos del programa, pero es cierto que algunos que algunos reúnen ciertas condiciones que hacen que unos puedan resultar más eficientes que otros, estas condiciones se refieren a tres aspectos fundamentales:

1. Que la información sea relevante en relación con los contenidos del programa. (A veces puede resultar difícil encontrar programas que traten de lo que se enseña en clase)
2. Que la estructura y presentación de los contenidos se aproximen a la conveniente para enseñar y aprender. ( Por ejemplo, no debemos tomar nunca como modelo la televisión ya que ésta más que enseñar lo que hace es hipnotizar)
3. Que incluya mecanismos que faciliten la comprensión y la asimilación. (Como: Separación entre bloques de información, presentación de los contenidos, esquemas, mapas, grafismos y manipulación electrónica, subtítulos, resúmenes y capitulaciones, materiales complementarios, etc..)