Hay una gran variedad de estilo y de planteamientos de los programas didácticos que utilizan el vídeo. Nosotras vamos a ofrecer una sola, con el fin de dar unas orientaciones generales. Esta propuesta está estructura en cuatro fases, donde se incluyen sugerencias e indicaciones para antes, durante y después del visionado.
I.- Preparación previa:
Es un aspecto indispensable que consta de dos fases una remota y otra inmediata:
- La preparación remota comienza con un visionado previo del programa y con una lectura detenida de la guía didáctica que lo acompaña. Ambas actividades las realiza el profesor bolígrafo en mano, tomando nota de todos aquellos elementos que puedan dar juego en el trabajo posterior con los alumnos.
A partir de los datos acumulados el profesor toma una serie de decisiones. Ante todo, define los objetivos que pretende alcanzar con la utilización del programa, en función de las necesidades de aprendizaje y de las posibilidades que ofrece el propio programa.
El profesor delimita también otros factores condicionantes: número de alumnos con los que habrá de trabajar, edad y nivel escolar, nivel cultural o de aprendizaje... Ha de definir también el tiempo de que dispone y los materiales complementarios que podrá utilizar.
El proyecto de utilización incluye la selección del momento más adecuado para la inserción del programa. Incluye asimismo el listado de cuestiones, actividades y preguntas, pensadas en función del tema, de los objetivos y del grupo concreto con el que se va a trabajar. De ahí la necesidad de adaptar a cada situación concreta la guía didáctica que acompaña los programas.
La preparación previa inmediata se realiza en la propia aula. Consiste básicamente en la preparación y o verificación de las instalaciones, los equipos, etc. Tener garantías del perfecto funcionamiento de los equipos y asegurar la mejor disposición de las personas en el espacio son requisitos indispensables para una comunicación eficaz.
II.- Antes del visionado
La eficacia didáctica de un programa se verá notablemente condicionada por el acierto o desacierto en la introducción que preceda al visionado.
Errores más frecuentes:
Es contraproducente hacer introducciones que superen en tiempo la duración del propio programa, porque lo que los alumnos desean es visionar el programa. Pero algunos profesores no se resignan a no ser ellos los que transmitan los contenidos.
El objetivo de la introducción es adelantar verbalmente el contenido temático del programa. Tampoco se trata de hacer valoraciones. Son los alumnos los que deben hacerlas, no el profesor. Y las harán después del visionados, no antes. Y sin condicionamientos.
III.- Sugerencias prácticas
Una buena introducción se propone normalmente ambientar, crear un clima, situar en un contexto educativo, crear expectativas, destruir falsas expectativas...Cada programa exige en los alumnos receptores un clima específico. Los programas de ritmo lento no pueden visionarse en un clima tenso o excitado. Los programas complejos requieren una mente despierta y una previa aclaración de conceptos y términos. Los programas de tipo contemplativo requieren una atmósfera serena. Hay, en fin, programas que apenas sí necesitan la creación de un clima previo, porque son altamente motivadores.
Por otra parte, no basta que los planteamiento didácticos del profesor sean coherentes. Es preciso que los propios alumnos sean conscientes de esta coherencia, advirtiendo que el visionado corresponde a una planificación racional del aprendizaje.
Situar en un contexto quiere decir también indicar qué tipo de programa se va a visionar, a qué genero pertenece o qué estilo tiene. No es lo mismo un programa explicativo o discurso que un programa que recurre, por ejemplo, a la dramatización.
Una buena introducción contribuye a crear expectativas en los alumnos. Utilizando una terminología abiertamente audiovisual, cabría decir que para que los alumnos sintonicen con el programa éste debería conectar con los interese reales de los alumnos. El profesor ha de encontrar los puntos de conexión entre los contenidos del programa y los intereses de los alumnos.
No basta crear expectativas. Conviene también destruir falsas expectativas, salir al paso de posibles frustraciones. Por ejemplo, un programa de ritmo lento tal vez no lo parezca tanto si en la introducción el profesor insiste en manifestar su temor de que el programa les resulte excesivamente lento...
En algunos casos convendrá que el profesor explicite el significado de algunos términos del programa cuya confusión podría afectar a la comprensión global.
En programas en los que la comprensión exija aprendizajes previos de mayor envergadura, convendrá que la introducción no sea exclusivamente oral. Se recurrirá a otras experiencias de aprendizaje: ejercicios individuales o en grupo, documentación complementaria, etc.
Existe pequeños recursos para centrar la atención de los alumnos en los contenidos clave del programa. El profesor puede escribir en la pizarra una serie de palabras clave para que los alumnos se vayan familiarizando con los conceptos fundamentales. Puede, en fin, formular una serie de preguntas que focalicen la atención de los alumnos, incitándoles a la busca de determinadas informaciones.
IV.- El visionado
Una comunicación eficaz exige que las condiciones técnicas del visionado sean adecuadas. La normalización del audiovisual en la escuela pasa por la creación de una mínima infraestructura tecnológica. Aunque a menudo es la economía la que manda, lo ideal es que el alumno no tenga que desplazarse de su aula para visionar un programa de vídeo. Así el visionado es considerado por los alumnos un hecho anecdótico o un espectáculo, sino un elemento más en la dinámica escolar cotidiana.
DISPOCISICÓN DE LOS ALUMNOS DURANTE EL VISIONADO
Para una adecuada recepción de las imágenes conviene atender una serie de cuestiones referidas a las distancias máxima y mínima de los alumnos respecto al televisor, así como a los ángulo máximos de visión horizontal y vertical.
ÁNGULO VISUAL VERTICAL MÁXIMO
ÁNGULO VISUAL HORIZONTAL MÁXIMO
Desde el punto de vista de la lateralidad en la disposición de los alumnos en el aula, el ángulo visual máximo permitido para un visionado aceptable es de 45 grados respecto a la perpendicular a la pantalla.
Errores más frecuentes
La pérdida de protagonismo que sufre el profesor cuando utiliza un programa de vídeo le lleva a menudo a adoptar una serie de actitudes y comportamientos que repercuten negativamente en la eficacia didáctica del producto: des el profesor que se ausenta del aula durante el visionado hasta el que permanece en ella leyendo el periódico en un rincón; des del profesor que pasa nervioso esperando que finalice el visionado hasta el que, tratando de aprovechar el tiempo, charla amistosamente con otro profesor o con algún alumno.
Tampoco parece éste el momento más adecuado para resolver problemas técnicos como la adecuada colocación del televisor, el nivel de volumen del sonido, la graduación del contraste o el color...
Algunos profesores tienden a imponer un segundo visionado inmediatamente después del primero, cuando creen que en éste los alumno no han comprendido o retenido todas las informaciones. Esta medida puede justificarse cuando el programa se agota en sí mismo; es decir, en fórmulas como la vídeo-lección. En los programas abierto o en los motivadores un segundo visionado se justifica tan sólo después del trabajo posterior al primer visionado, si el programa sigue despertando todavía el interés de eso alumnos y si éstos ya han exprimido todas sus posibilidades tras el primer visionado. En este caso el segundo visionado puede servir para descubrir nuevas informaciones o para realizar una síntesis,integrando en un conjunto armónico los elementos dispersos captados en el primer visionado.
En cualquier caso, las dudas y lagunas que puedan producirse en un primer visionado pueden resultar incluso positivas, por cuanto pueden estimular el interés y la participación de los alumnos en el diálogo o en el trabajo de investigación posterior.
En un programa didáctico las imágenes y la banda sonora forman un todo indisoluble, con un planteamiento, un ritmo y una cadencia que conviene respetar. No parece adecuada interrumpirlo para incorporar explicaciones del profesor. Lo que sí cabe, en una segunda fase, es convertir el programa didáctico en imágenes de vídeo-apoyo. Se pueden recuperar algunas de las más significativas para comentarlas, evaluarlas, analizarlas...
No parece aconsejable que los alumnos tomen notas durante el visionado. Tomar apuntes comportará la pérdida de informaciones y la ruptura del impacto emotivo que pueda producir el programa. Tan sólo cuando se utiliza la modalidad del vídeo-apoyo cabe la posibilidad de detener el visionado para hacer preguntas y comentarios o para tomar notas.
Sugerencias prácticas
En un clase magistral el control que el profesor ejerce sobre los alumnos está condicionado por el hecho de que éstos se sienten constantemente observados por él. Durante el visionado de un programa esto no ocurre. Es el televisor el que focaliza la atención de los alumnos. El profesor se siente de alguna manera liberado y puede observar las actitudes de los alumnos, aparentemente más libres también, por cuanto no se sienten observados.
El profesor puede aprovechar para observar las actitudes de los alumnos: su implicación en el programa, el grado de interés y de comprensión, las lagunas que pueden producirse como consecuencias de accidentes imprevistos, las reacciones espontáneas de agrado o de desaprobación.
En cualquier caso, el profesor mostrará por el programa tanto o más interés que los propios alumnos, aunque lo haya visionado tantas veces que ya no le resulte atractivo. Una falta de interés por parte de profesor puede redundar en una pérdida de credibilidad del programa.
Conviene insistir en la conveniencia de que el visionado se realice en la propia aula. De lo contrario se produce una ruptura entre el visionado y el trabajo posterior. El visionado se concibe como una especie de premio o de espectáculo -hay que acudir a una sala especialmente preparada para ello-, lo que hace más pesada la vuelta al aula.
V.- Después del visionado
Las sugerencias que se ofrecen aquí sirven básicamente para programas concebidos para una pedagogía del después; es decir, para cuando el visionado no se concibe más que como un elemento impulsor del trabajo posterior. Conviene aprovechar las sugerencias de uso que se ofrecen en las guías didácticas que acompañan a los programas, integrándolas en un esquema básico como el que aquí se propone.
El primer objetivo a conseguir, inmediatamente después del visionado, es que afloren todas estas reacciones. La continuidad con el visionado exige que en esta fase se privilegien más los elementos efectivos que los racionales. Así, el profesor alzará preguntas cómo: ¿Qué os ha parecido el programa? ¿Qué sensación os ha producido? ¿Qué habéis sentido al contemplarlo? Qué es lo que más os ha gustado?, etc.
Evaluación de las aportaciones
Durante la fase dedicada a la comunicación espontánea, el profesor puede ir anotando en la pizarra las reacciones y comentarios de los alumnos, ya que éste será la materia prima con la que habrá que trabajar después.
Tanto si se ha utilizado la pizara como sino, el profesor concluirá esta primera fase habiéndose hecho una idea clara de la situación del grupo ante el programa: qué contenidos se han retenido y cuáles han pasado desapercibidos, qué elementos han quedado confusos, qué actitud manifiestan los alumnos ante determinados aspectos conflictivos...
Esta evaluación mental de actitudes y conocimientos no la realizará el profesor sólo a partir de lo que los alumnos digan, sino también de lo que callen. Los silencios son siempre significativos. Hay silencios que ponen en evidencia contenidos que han pasado desapercibidos o que no han sido retenidos. Pueden ser indicio también de falta de comprensión. O de saturación en la recepción de los mensajes. En otras ocasiones los silencios obedecen a miedos, prejuicios o tabúes. Esto ocurre particularmente cuando se tratan temas delicados o conflictivos, por ejemplo, de carácter político o sexual. Tanto los comentarios como los silencios ponen en evidencia una actitud ante la vida, ante las cosas, ante las relaciones humanas, ante la sociedad.
En esta fase el profesor pondrá en juego toda su agilidad mental para decidir sobre la marcha los temas que han de ser tratados y las aportaciones de los alumnos que pueden dar más juego. A partir de las aportaciones de los alumnos, el profesor elaborará una estrategia de trabajo.
Es el momento del diálogo, del debate, de la confrontación, de la búsqueda, de la investigación, de la reflexión. Esta fase spone la gradual preeminencia de la dimensión racional sobra la afectiva, Por otra parte, supone la aceptación de la necesidad de los demás para el aprendizaje.
Esta fase de profundización la inicia el profesor a partir de la comunicación espontánea realizada antes por los alumnos, avanzando de una manera gradual desde la reacción espontánea, cargada de afectividad, hasta la reflexión critica.
Se trata de ir introduciendo gradualmente elementos reflexivos y críticos. En algunos casos puede ocurrir que, llegados a esta fase, interese más trabajar con las reacciones que con el programa en sí.
Si en la fase de la comunicación espontánea el profesor ejerce un control sobre los conocimientos retenidos y las actitudes manifestadas por los alumnos, en esta fase el objetivo será reforzar los conocimientos que no han sido perfectamente comprendidos o asimilados, corregir errores, cuestionar actitudes, etc.
Las preguntas y las actividades que el profesor había preparado previamente deberán ser utilizadas en este momento, pero no dando la sensación de proponer un cuestionario prefabricado, sino respetando el dinamismo que se haya creado espontáneamente en el grupo.
En esta fase la confrontación puede convertirse en un excelente instrumento de trabajo. Contraponer opiniones o actitudes obligará a los alumnos a justificar racionalmente su propia posición y a investigar para hallar respuestas a los interrogantes.
En un primer momento el profesor actuará sólo como animador del diálogo o debate. El buen sentido le hará ver cuál es el momento más adecuado para que intervenga activamente con sus aportaciones personales. Mientras el diálogo se mantenga vivo con la sola participación de los alumno, será preferible que respete su autonomía. Llegará un momento en el que su aportación resulte ya insustituible. Entonces incorporara sus aportaciones.
El dialogo abierto ras el visionado habrá dado respuesta a muchos interrogantes, pero habrá abierto también interrogantes nuevos. Si el profesor ha previsto la utilización de materiales complementarios, será este el momento oportuno para que los alumnos investiguen, amplíen conocimientos, entren en contacto con documentos y testimonios o verifiquen el aprendizaje. Hay que llevar a los alumno a reintegrar a la vez en su espacio vivido yen su espacio menta las coordinaciones y las significaciones de los objetos y de los seres aparecidos en la pantalla.
Corresponde también a esta última fase el trabajo de síntesis: determinar las aportaciones más importantes que ha ofrecido el programa, valorar los puntos fuertes y débiles e integrar los elementos dispersos en su contexto significativo más amplio.
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